Όταν η διάγνωση χρειάζεται διάγνωση: Μαθησιακά ελλείμματα, στατιστικές παρερμηνείες και ρήγματα επιστημονικής τεκμηρίωσης στις Εξετάσεις Διαγνωστικού Χαρακτήρα 2025

Γράφει ο Κωνσταντίνος Καλέμης

1. Εισαγωγή: Η επιστημονική αξιοπιστία ως προϋπόθεση της εκπαιδευτικής διάγνωσης

Η δημοσίευση της έκθεσης Αποτελέσματα Εξετάσεων Διαγνωστικού Χαρακτήρα: Έκθεση της Επιστημονικής Επιτροπής για τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά Στ΄ Δημοτικού και Γ΄ Γυμνασίου 2025, από την Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.) και το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.), αναδεικνύει κρίσιμα ζητήματα σχετικά με τις μαθησιακές επιδόσεις των μαθητών και μαθητριών, αλλά και με την επιστημονική εγκυρότητα της ίδιας της διαδικασίας αποτύπωσής τους.

Οι εθνικές εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα, θεσμοθετημένες με το άρθρο 104 του Ν. 4823/2021, αποσκοπούν στην αναγνώριση μαθησιακών αναγκών και στην τεκμηρίωση εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Η έκθεση του 2025 βασίζεται σε στρωματοποιημένο δείγμα 300 Δημοτικών Σχολείων και 300 Γυμνασίων (σ. 4, εισαγωγικό σημείωμα, δεύτερη παράγραφος).

Η επιστημονική αξία μιας τέτοιας προσπάθειας είναι αδιαμφισβήτητη ως προς τον σκοπό της. Ωστόσο, η θεσμική προέλευση μιας μελέτης δεν υποκαθιστά την υποχρέωση μεθοδολογικής συνέπειας, στατιστικής ακρίβειας και διαφανούς ερμηνείας των αποτελεσμάτων.

Η προσεκτική εξέταση της έκθεσης αναδεικνύει δύο παράλληλες πραγματικότητες: αφενός, σημαντικές μαθησιακές δυσκολίες που απαιτούν στοχευμένη αντιμετώπιση και, αφετέρου, αριθμητικές, εκδοτικές και ερμηνευτικές ασυνέπειες που περιορίζουν την ασφάλεια ορισμένων συμπερασμάτων της.

Το κεντρικό ερώτημα, επομένως, δεν αφορά μόνο τι γνωρίζουν ή δεν γνωρίζουν οι μαθητές, αλλά και κατά πόσον τα χρησιμοποιούμενα εργαλεία επιτρέπουν επιστημονικά έγκυρες αποφάνσεις σχετικά με τις πραγματικές τους ικανότητες.

2. Ο σχολικός εγγραμματισμός ως κοινός πυρήνας των μαθησιακών δυσκολιών

Η σημαντικότερη διαπίστωση καταγράφεται ήδη στο εισαγωγικό σημείωμα της έκθεσης, όπου η Επιστημονική Επιτροπή αναγνωρίζει ως κοινό πρόβλημα των τεσσάρων εξεταζόμενων πεδίων τη δυσκολία χρήσης της γραπτής σχολικής γλώσσας ή, διαφορετικά, του σχολικού εγγραμματισμού (σ. 6, πρώτη παράγραφος).

Το εύρημα αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα, καθώς υποδηλώνει ότι οι δυσκολίες δεν εξαντλούνται στην ελλιπή απομνημόνευση πληροφοριών ή στην αδυναμία εφαρμογής μεμονωμένων κανόνων. Αφορούν περισσότερο σύνθετες γνωστικές λειτουργίες: επιλογή ουσιωδών πληροφοριών, αναγνώριση λογικών σχέσεων, παραγωγή συμπερασμάτων, συγκρότηση επιχειρημάτων και σαφή διατύπωση συλλογισμών.

Η διαφοροποίηση των επιδόσεων μεταξύ κλειστών και ανοικτών ερωτήσεων υποστηρίζει αυτή τη διαπίστωση. Η αναγνώριση μιας ορθής απάντησης μεταξύ προκαθορισμένων επιλογών δεν ισοδυναμεί με την αυτόνομη παραγωγή τεκμηριωμένης γνώσης.

Ωστόσο, η διαφορετική δυσκολία των εξεταστικών έργων δεν επιτρέπει να αποδοθεί ολόκληρη η απόκλιση αποκλειστικά στη μαθητική ανεπάρκεια. Η ποιότητα της εκφώνησης, η εξοικείωση με το είδος της δραστηριότητας και τα κριτήρια βαθμολόγησης αποτελούν επίσης κρίσιμους παράγοντες.

3. Μαθησιακές αδυναμίες στη Νεοελληνική Γλώσσα του Δημοτικού

Στη ΣΤ΄ Δημοτικού, οι μαθητές εμφανίζουν σχετικά ικανοποιητικές επιδόσεις στο λεξιλόγιο και στη γραμματική, με ποσοστά πλήρως ορθών απαντήσεων 78% και 76%, αντίστοιχα. Αντίθετα, η δομή κειμένου περιορίζεται στο 66%, με ποσοστό λανθασμένων απαντήσεων 21% (σ. 10, Πίνακας 2).

Η συγκεκριμένη διαφοροποίηση υποδηλώνει δυσκολίες στην κατανόηση της κειμενικής συνοχής και της λειτουργίας των επιμέρους δομικών στοιχείων.

Στην ερώτηση 8, η οποία απαιτούσε αναγνώριση της αντιθετικής λειτουργίας του συνδέσμου «όμως», μόλις το 53% απάντησε ορθά, ενώ το 34% λανθασμένα (σ. 14, παράγραφος που αρχίζει «Αντίθετα, η 8η ερώτηση»).

Ακόμη περισσότερο προβληματίζει η παραγωγή γραπτού λόγου. Στην ερώτηση 16, που απαιτούσε περιληπτική απόδοση της ιστορίας της Μαλάλα, το 33,7% ανταποκρίθηκε πλήρως στο κριτήριο περιεχομένου και το 36,6% στο κριτήριο διάρθρωσης (σ. 20, Πίνακας 4).

Τα αποτελέσματα αναδεικνύουν την ανάγκη συστηματικής διδασκαλίας της επιλογής, ιεράρχησης και σύνθεσης πληροφοριών. Παράλληλα, επιβάλλουν διάκριση ανάμεσα στην πραγματική μαθησιακή δυσκολία και στην ενδεχόμενη ασάφεια ενός εξεταστικού ερωτήματος, την οποία αναγνωρίζει και η ίδια η Επιτροπή στη συζήτηση των ερωτήσεων κατανόησης (σ. 12–13 και 33).

4. Η ιδιαίτερα προβληματική εικόνα της γραπτής επιχειρηματολογίας στο Γυμνάσιο

Στη Γ΄ Γυμνασίου καταγράφεται ακόμη μεγαλύτερη διαφοροποίηση μεταξύ αναγνωριστικής κατανόησης και αυτόνομης γραπτής έκφρασης.

Στις ερωτήσεις κλειστού τύπου, το ποσοστό ορθών απαντήσεων στην κατανόηση ανέρχεται σε 72,3%, ενώ στη γραμματική/σύνταξη περιορίζεται σε 51,7% και στο λεξιλόγιο σε 50,7% (σ. 56, Πίνακας 2).

Ιδιαίτερη σημασία αποκτά η ερώτηση 16, η οποία ζητούσε τεκμηριωμένη τοποθέτηση σχετικά με την επίδραση της τέχνης του δρόμου στην εικόνα και στην κουλτούρα της πόλης.

Στο κριτήριο περιεχομένου, μόλις το 5,6% των απαντήσεων χαρακτηρίστηκε πλήρως ορθό, το 57,8% μερικώς ορθό και το 29,1% λανθασμένο, ενώ το 7,6% ήταν μη έγκυρο ή αναπάντητο (σ. 72, Πίνακας 4).

Η εξαιρετικά χαμηλή πλήρης ανταπόκριση καταδεικνύει τη δυσκολία ικανοποίησης των συγκεκριμένων απαιτήσεων επιχειρηματολογίας. Δεν αποδεικνύει, όμως, ότι το 94,4% των μαθητών στερείται συνολικά επιχειρηματολογικής ικανότητας.

Το υψηλό ποσοστό μερικώς ορθών απαντήσεων αποκαλύπτει ένα σημαντικό πεδίο ενδιάμεσων δεξιοτήτων που μπορούν να αναπτυχθούν μέσω στοχευμένης διδασκαλίας.

5. Μαθηματικός εγγραμματισμός: Από την εκτέλεση πράξεων στη συγκρότηση συλλογισμού

Στα Μαθηματικά της ΣΤ΄ Δημοτικού, οι πλήρως ορθές απαντήσεις στις κλειστές ερωτήσεις διαμορφώνονται σε 82,1% για το πρώτο επίπεδο δυσκολίας, 65,6% για το δεύτερο και 62,3% για το τρίτο (σ. 104, Πίνακας 2). Η μείωση υποδηλώνει αυξημένες απαιτήσεις κατά τη μετάβαση από τις διαδικασίες ρουτίνας σε σύνθετες εφαρμογές.

Στην ανοικτή ερώτηση 35, το 73% έδωσε σωστή απάντηση, αλλά το 63,3% παρείχε πλήρη αιτιολόγηση. Αντίστοιχα, στην ερώτηση 36 τα ποσοστά ήταν 53% και 43,97% (σ. 114 και 116, πίνακες απαντήσεων–εξηγήσεων). Η διαφορά αναδεικνύει τη σημασία της ρητής διδασκαλίας της μαθηματικής αιτιολόγησης, χωρίς να επιτρέπει, ελλείψει πλήρους διασταύρωσης, ακριβή προσδιορισμό του ποσοστού μαθητών που έλυσαν σωστά αλλά αιτιολόγησαν ανεπαρκώς.

Στη Γ΄ Γυμνασίου, οι πλήρως αποδεκτές απαντήσεις στις ανοικτές ερωτήσεις 35 και 36 ήταν μόλις 10,90% και 17,45%, αντίστοιχα (σ. 130, Πίνακας 4). Οι δυσκολίες συνδέονται με τη μαθηματική μοντελοποίηση, την αξιοποίηση πληροφοριών από διαφορετικές αναπαραστάσεις και την ανάπτυξη τεκμηριωμένου συλλογισμού.

Πρόκειται για σοβαρές ενδείξεις που δικαιολογούν παιδαγωγικές παρεμβάσεις, όχι όμως για αυτοτελή απόδειξη του συνολικού ποσοστού μαθητών που δεν έχουν κατακτήσει το Πρόγραμμα Σπουδών.

6. Εκδοτικές και αριθμητικές ασυνέπειες της έκθεσης

Πέρα από τα μαθησιακά ευρήματα, η έκθεση παρουσιάζει εσωτερικές ασυνέπειες που εγείρουν ζητήματα ποιότητας της επιστημονικής δημοσίευσης.

Η πρώτη εντοπίζεται στον αριθμό των ερωτήσεων της Γλώσσας Δημοτικού. Στη σελίδα 5, στην παράγραφο που αρχίζει «Συγκεκριμένα, για τη Γλώσσα», περιγράφονται 16 κλειστές ερωτήσεις και δύο πρόσθετες ανοικτές, δηλαδή 18 συνολικά.

Αντίθετα, στη σελίδα 7, στην παράγραφο «Το προς εξέταση κείμενο», αναφέρονται 16 συνολικά ερωτήσεις, από τις οποίες 14 κλειστές και δύο ανοικτές.

Η δεύτερη περιγραφή συμφωνεί με τη μεταγενέστερη ανάλυση. Η αντιφατική αρχική παρουσίαση, ωστόσο, απαιτεί επίσημη διόρθωση.

Επιπλέον, στη σελίδα 8, στην παράγραφο «Ως προς το επίπεδο δυσκολίας», αναφέρονται πέντε ερωτήσεις πρώτου, επτά δεύτερου και πέντε τρίτου επιπέδου: άθροισμα 17, παρά το δηλωμένο σύνολο των 16. Ο Πίνακας 1 της σελίδας 9 αντιστοιχεί σε διαφορετική, αριθμητικά συνεπή κατανομή.

Πρόσθετη ασυνέπεια αφορά τη 16η ερώτηση, που χαρακτηρίζεται δεύτερου επιπέδου στη σελίδα 18 και τρίτου επιπέδου στη σελίδα 20.

Στη σελίδα 41, στην παράγραφο «Συγκριτικά με το 2024», αναφέρεται χαμηλότερη επίδοση το 2025, ενώ τα ποσοστά μέσα στην παρένθεση αποδίδονται στα έτη με αντίστροφη σειρά. Η ορθή χρονολογική αντιστοίχιση προκύπτει από τα στοιχεία της σελίδας 18.

Στη σελίδα 2, βιβλιογραφικός αριθμός ISBN επισημαίνεται ως ISSN, ενώ στο εισαγωγικό σημείωμα εμφανίζονται διατυπώσεις όπως «στα Μαθητικά», «στο Δημοτικού» και «Υπουργού3356/8-4-2025» (σ. 5–6).

Τα τελευταία παραδείγματα συνιστούν εκδοτικές αστοχίες. Οι αριθμητικές και ταξινομικές αντιφάσεις, όμως, αποκτούν μεγαλύτερη σημασία, διότι αφορούν την ακρίβεια περιγραφής του εξεταστικού εργαλείου.

7. Μεθοδολογικές παρερμηνείες και υπέρβαση των στατιστικών δεδομένων

Σημαντικότερο ζήτημα προκύπτει από την ερμηνεία του δείκτη ανταπόκρισης στα Μαθηματικά Γυμνασίου.

Στη σελίδα 125, στην παράγραφο που αρχίζει «Σε ένα πρώτο επίπεδο ανάλυσης», διευκρινίζεται ότι ο δείκτης ανταπόκρισης δεν αποτελεί συμβατική εξεταστική βαθμολογία. Ο δείκτης υπολογίζεται από 18 κλειστές ερωτήσεις, με εύρος 0–36 μονάδες.

Ο Πίνακας 2 παρουσιάζει διάμεση τιμή 20. Ωστόσο, στην πρώτη παράγραφο της σελίδας 126, η τιμή αυτή μετατρέπεται σε διαπίστωση περί μέσης ικανότητας 55,6% και, περαιτέρω, ερμηνεύεται ως κατάκτηση λίγο περισσότερης από τη μισή εξεταζόμενη ύλη.

Η συλλογιστική αυτή παρουσιάζει δύο προβλήματα. Πρώτον, η διάμεσος δεν ταυτίζεται με τον αριθμητικό μέσο όρο. Δεύτερον, το πηλίκο 20/36 δεν αποτελεί ποσοστό κατάκτησης της ύλης χωρίς ειδικά τεκμηριωμένο μοντέλο σύνδεσης βαθμολογίας και μαθησιακών στόχων.

Εξίσου προβληματική είναι η μετατροπή συγκεντρωτικών ποσοστών απαντήσεων σε αναλογίες μαθητών.

Στη σελίδα 103, στην παράγραφο «Συνεχίζοντας την ανάγνωση των μη ορθών απαντήσεων», διατυπώνεται το συμπέρασμα ότι περίπου ένας στους δώδεκα μαθητές δεν έχει επιτύχει τους στόχους πρώτου επιπέδου. Όμως, ο Πίνακας 2 της σελίδας 104 εμφανίζει 7,6% λανθασμένες και 1,4% κενές ή μη έγκυρες απαντήσεις. Τα ποσοστά αυτά αφορούν απαντήσεις σε ερωτήματα και όχι υποχρεωτικά διακριτούς μαθητές.

Αντίστοιχη μεθοδολογική υπέρβαση εμφανίζεται στη σελίδα 127, όπου ποσοστά απαντήσεων ανά επίπεδο δυσκολίας μετατρέπονται σε αναλογίες μαθητών που έχουν ή δεν έχουν κατακτήσει συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα.

Χωρίς ατομικές κατανομές, σαφή κριτήρια ταξινόμησης και έλεγχο της εγκυρότητάς τους, τέτοιες γενικεύσεις δεν τεκμηριώνονται επαρκώς.

Στη σελίδα 128 αναφέρεται, επίσης, εκτίμηση 4,3% για όσους γνώριζαν τις απαντήσεις σε όλα τα ερωτήματα πρώτου επιπέδου, μετά τη διόρθωση της τυχαίας επιλογής. Η δημοσίευση των παραδοχών και της αβεβαιότητας του χρησιμοποιούμενου μοντέλου είναι απαραίτητη για την ανεξάρτητη αξιολόγηση αυτής της εκτίμησης.

Τέλος, οι πίνακες των σελίδων 114 και 116 χαρακτηρίζονται πίνακες συσχέτισης απαντήσεων και εξηγήσεων, παρότι παρουσιάζουν κυρίως ξεχωριστές κατανομές των δύο χαρακτηριστικών και όχι πλήρη πίνακα διασταύρωσης.

8. Πρόσθετα ζητήματα ερμηνείας και επιστημονικής συνέπειας

Στη σελίδα 129, η ερώτηση 35 αναφέρεται διαδοχικά ως έργο μαθηματικής μοντελοποίησης και Ευκλείδειας Γεωμετρίας. Επειδή η ίδια ενότητα εξετάζει τις ανοικτές ερωτήσεις 35 και 36, προκύπτει πιθανή αστοχία αρίθμησης που απαιτεί διασταύρωση με το αρχικό δοκίμιο.

Επιπλέον, οι συγκρίσεις μεταξύ 2023, 2024 και 2025 δεν μπορούν να ερμηνεύονται αυτομάτως ως βελτίωση ή επιδείνωση του μαθητικού πληθυσμού. Η ίδια η έκθεση αναγνωρίζει ότι οι διαφορές ενδέχεται να επηρεάζονται από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τη δυσκολία των ερωτήσεων (σ. 130, παράγραφος «Αξίζει να επισημανθεί»).

Επομένως, απαιτούνται ισοδύναμες δοκιμασίες ή τεκμηριωμένες διαδικασίες εξίσωσης της δυσκολίας, πριν από την εξαγωγή ισχυρών διαχρονικών συμπερασμάτων.

Αξιοσημείωτο είναι ότι η Επιτροπή, στη σελίδα 134, αναγνωρίζει πως οι διαπιστώσεις που στηρίζονται σε λίγα ερωτήματα ανά θεματικό πεδίο δεν επιτρέπουν ασφαλή γενίκευση για τη συνολική μαθητική ανταπόκριση. Η συγκεκριμένη επιστημονικά ορθή επιφύλαξη χρειάζεται να εφαρμόζεται με συνέπεια σε ολόκληρη την έκθεση.

9. Γιατί τα προβλήματα εμφανίζονται επανειλημμένα;

Η διαχρονική επανεμφάνιση δυσκολιών στις εξετάσεις των ετών 2023–2025 υποδηλώνει ότι ο εντοπισμός μαθησιακών αδυναμιών δεν επαρκεί από μόνος του για την αντιμετώπισή τους.

Η έκθεση αναγνωρίζει ρητά στη σελίδα 135, στην παράγραφο «Από την άλλη πλευρά», τη μεγάλη δυσκολία αλλαγής των καθημερινών διδακτικών πρακτικών και την ανάγκη μακροπρόθεσμης προσπάθειας.

Επισημαίνει επίσης την ανάγκη ουσιαστικής επιμόρφωσης, συνεργασίας των εκπαιδευτικών και σύνδεσης των νέων Προγραμμάτων Σπουδών με τη διδακτική πράξη.

Η απόσταση ανάμεσα στον σχεδιασμό εκπαιδευτικής πολιτικής και στην πραγματική εφαρμογή της αποτελεί, επομένως, μια εύλογη ερμηνεία της επιμονής ορισμένων προβλημάτων.

Ωστόσο, η έκθεση δεν παρέχει επαρκή δεδομένα αξιολόγησης της εφαρμογής συγκεκριμένων παρεμβάσεων ώστε να αποδειχθεί ποια ακριβώς θεσμική ή παιδαγωγική παράμετρος ευθύνεται για κάθε διαπιστωμένη αδυναμία.

Ούτε τεκμηριώνει την κατάσταση των μαθησιακών αποτελεσμάτων μετά την εξεταστική διαδικασία του 2025. Συνεπώς, δεν μπορεί να βεβαιωθεί αποκλειστικά από το συγκεκριμένο αρχείο ότι τα προβλήματα παραμένουν αμετάβλητα έως τον Νοέμβριο του 2026.

10. ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Η συνολική αξιολόγηση της έκθεσης οδηγεί στην ανάγκη ενός διπλού αναπροσανατολισμού: της εκπαιδευτικής παρέμβασης και της επιστημονικής διασφάλισης ποιότητας.

Σε παιδαγωγικό επίπεδο, προτεραιότητα πρέπει να δοθεί στην ανάπτυξη λειτουργικού γλωσσικού και μαθηματικού εγγραμματισμού, με έμφαση στην αυτόνομη παραγωγή λόγου, στην αιτιολόγηση, στην κριτική επεξεργασία πληροφοριών και στη μαθηματική μοντελοποίηση.

Προτείνεται η εφαρμογή οργανωμένων κύκλων δώδεκα εβδομάδων, με αρχική διάγνωση, διαφοροποιημένη διδασκαλία, στοχευμένη ανατροφοδότηση και τελική επαναξιολόγηση μέσω συγκρίσιμων δραστηριοτήτων.

Στη Γλώσσα, απαιτούνται εργαστήρια περιληπτικού και επιχειρηματολογικού λόγου, αξιοποίηση αναλυτικών ρουμπρικών και συστηματική αναθεώρηση των μαθητικών κειμένων. Στα Μαθηματικά, προτείνονται προβλήματα πραγματικών καταστάσεων, πολλαπλές αναπαραστάσεις, συνεργατική διερεύνηση και χωριστή αξιολόγηση της ορθότητας και της αιτιολόγησης.

Σε θεσμικό επίπεδο, απαιτείται επίσημη καταγραφή και διόρθωση των επιβεβαιωμένων ασυνεπειών της έκθεσης. Παράλληλα, είναι αναγκαίος ένας ανεξάρτητος μεθοδολογικός επανέλεγχος, με δημοσιοποίηση των κριτηρίων βαθμολόγησης, της αξιοπιστίας των αξιολογητών, των μοντέλων στατιστικής επεξεργασίας και των ορίων ερμηνείας.

Ιδιαίτερη σημασία έχει η δημοσιοποίηση ανωνυμοποιημένων ή επαρκώς συγκεντρωτικών δεδομένων που επιτρέπουν την αναπαραγωγή των αναλύσεων, με πλήρη σεβασμό στην προστασία προσωπικών δεδομένων.

Επιπλέον, κρίνεται αναγκαία η θεσμοθέτηση μηχανισμού παρακολούθησης της εφαρμογής των προτεινόμενων παιδαγωγικών παρεμβάσεων. Κάθε διαγνωστική διαδικασία θα πρέπει να συνδέεται με συγκεκριμένες ενέργειες, χρονοδιάγραμμα, υπεύθυνους υλοποίησης και μετρήσιμους δείκτες αποτελεσματικότητας.

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών οφείλει να αποκτήσει εφαρμοσμένο και διαρκή χαρακτήρα, με υποστήριξη μέσα στη σχολική τάξη, συνεργατικό σχεδιασμό διδασκαλίας και επιστημονική αξιολόγηση των πρακτικών.

Τέλος, η πρόληψη πρέπει να αρχίζει πριν από τη ΣΤ΄ Δημοτικού και τη Γ΄ Γυμνασίου, με έγκαιρη ανίχνευση γλωσσικών και μαθηματικών δυσκολιών και στοχευμένη υποστήριξη ήδη από τις πρώτες σχολικές τάξεις, όπως εισηγείται και η ίδια η Επιτροπή (σ. 6).

Η θεμελιώδης επιστημονική αρχή είναι σαφής: δεν αρκεί να μετράται η μαθησιακή επίδοση· πρέπει να τεκμηριώνεται ότι μετράται ορθά και ότι η διάγνωση οδηγεί σε αποτελεσματική εκπαιδευτική δράση.

Μια εθνική διαγνωστική έκθεση δεν αξιολογείται αποκλειστικά από τον όγκο των δεδομένων της ή τη θεσμική ιδιότητα των συντακτών της, αλλά από τη μεθοδολογική διαφάνεια, την ακρίβεια των συμπερασμάτων και τη δυνατότητα μετατροπής της γνώσης σε ουσιαστική εκπαιδευτική βελτίωση.

Η επιστημονική κριτική, συνεπώς, δεν υπονομεύει τον θεσμό της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Αντιθέτως, αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση της αξιοπιστίας του.

Η πιο ουσιαστική αδυναμία δεν είναι ότι μια εκπαιδευτική έκθεση εντοπίζει μαθησιακά ελλείμματα. Είναι ότι, όταν η ίδια εμφανίζει ελλείμματα τεκμηρίωσης, κινδυνεύει να αποδώσει στους μαθητές περισσότερα από όσα τα δεδομένα της μπορούν πράγματι να αποδείξουν.

Βιβλιογραφική αναφορά

Επιστημονική Επιτροπή Εξετάσεων Διαγνωστικού Χαρακτήρα. (2026). Αποτελέσματα Εξετάσεων Διαγνωστικού Χαρακτήρα: Έκθεση της Επιστημονικής Επιτροπής για τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά Στ΄ Δημοτικού και Γ΄ Γυμνασίου 2025. Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. & Ι.Ε.Π.